СОДЕРЖАНИЕ
I.
II.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
2.5.
2.5.1.
2.5.1.1.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель реализации Программы
Задачи Программы
Принципы Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристик5
Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
Характеристики особенностей развития детей с ТНР

Планируемые результаты
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР
Целевые ориентиры освоения Программы
детьми младшего дошкольного возраста с ТНР
2.5.1.2. Целевые ориентиры освоения Программы
детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
2.5.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
III.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР
3.
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Задачи и содержание образовательной деятельности в области «Социально3.1.
коммуникативное развитие»
Задачи и содержание образовательной деятельности в области «Познавательное
3.2.
развитие»
Задачи и содержание образовательной деятельности в области «Речевое развитие»
3.3.
Задачи и содержание образовательной деятельности в области «Художественно3.4.
эстетическое развитие»
Задачи и содержание образовательной деятельности в области «Физическое
3.5.
развитие»
Взаимодействие педагогических работников с детьми
3.6.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
3.7.
представителями) обучающихся
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
3.8.
Федеральная рабочая программа воспитания
3.9.
IV.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Специальные условия воспитания и обучения детей с ТНР
4.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие детей
4.1.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
4.2.
Кадровые, финансовые, материально-технические условия реализации Программы
4.3.
Федеральный календарный план воспитательной работы
4.4.
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ

3
3
3
3
4
4
5
6
11
17
17
18
19
21
23
23

23
28
31
35
38
42
44
46
58
78
78
78
79
81
88
90

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
МАДОУ «Детский сад № 81» для обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи (далее - Программа) разработана на основе Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования.
2. Программа является документом, в соответствии с которым ДОУ
осуществляет образовательную деятельность для воспитанников раннего и
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР):
3. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
3.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты
ее освоения в виде целевых ориентиров.
3.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности
по
пяти
образовательным
областям:
социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
3.3.
Организационный
раздел
программы
содержит
психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный
календарный план воспитательной работы с перечнем основных
государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы Организации.
II. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2. Пояснительная записка
2.1. Цель реализации Программы - обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает

развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.















2.2. Задачи Программы
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся
с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие
их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности
и
ответственности
ребенка,
формирование
предпосылок
учебной
деятельности;
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим
и
индивидуальным
особенностям
развития
обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.

2.3. Принципы Программы
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
2.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в
развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает
партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению
особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае
необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и
социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что
содержание образования предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественноэстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных
видов детской активности. Деление Программы на образовательные области
не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по
отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР
тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественноэстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая

организация образовательного процесса соответствует
развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;

особенностям

2.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
2.4.1. Характеристики особенностей развития
детей раннего и дошкольного возраста
Возраст от 2 до 3 лет
Продолжает развиваться предметная деятельность (развиваются
соотносящиеся и орудийные действия), ситуативно-деловое - общение
ребенка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь, начальные формы
произвольного поведения, игры, наглядно – действенное мышление. В ходе
совместной с взрослыми предметной деятельности продолжает развиваться
понимание речи. Интенсивно развивается активная речь детей. К концу
третьего года жизни речь становится средством общения ребенка со
сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды
деятельности:
игра,
рисование,
конструирование.
Игра
носит
процессуальный характер, в середине третьего года жизни появляются
действия с предметами заместителями. Типичным является изображение
человека в виде «головонога» - окружности и отходящих от нее линий. Дети
могут осуществлять выбор из 2-3 предметов по форме, величине и цвету;
различать мелодии; петь. К трем годам дети воспринимают все звуки родного
языка, но произносят их с большими искажениями. Основной формой
мышления становится наглядно – действенная. Для детей этого возраста
характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств
и желаний от ситуации. У детей появляются чувства гордости и стыда,
связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается
кризисом трех лет. Ребенок осознает себя как отдельного человека,
отличного от взрослого. У него формируется образ «Я». Кризис часто
сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом,
упрямством, нарушением общения со взрослыми и др. Кризис может
сопровождаться от нескольких месяцев до двух лет.
Возраст от 3-4 лет
Возраст трех лет – это тот возраст, когда ребенок интенсивно
психически развивается, и появляются новые, ранее отсутствующие
особенности. Ведущей познавательной функцией является восприятие, когда
ребенок как «губка» впитывает в себя все новое. Ведущая деятельность –
игровая. В этот период происходит переход от манипулятивной игры к
ролевой. Главной особенностью игры является ее условность: выполнение
одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к
другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры
младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами
заместителями. В младшем дошкольном возрасте происходит переход к
сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут
воспринимать до 5 и более форм

предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по
величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при
определенной организации образовательного процесса – и в помещении
всего дошкольного учреждения. Развиваются память и внимание. По
просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов.
К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить
значительные отрывки из любимых произведений. Процессы памяти
остаются непроизвольными. Преобладает узнавание. Объем памяти
существенно зависит от того, увязан материал в целое или разрознен.
Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него интерес,
вызывает эмоциональный отклик. Хорошо усваивается информация, которую
он видит и слышит. Развита двигательная память: хорошо запоминается то,
что было связано с собственным движением. Внимание ребенка в этом
возрасте неустойчивое. Его по-прежнему сложно направить на предмет. Но к
концу года все меняется. Ребенок становится менее импульсивным и может
удерживать активное внимание в течение 8 минут. Продолжается
развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразование
ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с
четом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые
скрытые связи и отношения между предметами. В 3-4 года ребенок
пытается анализировать то, что видит вокруг себя, сравнивать предметы друг
с другом и вводить заключение об их взаимозависимостях. Сравнивают и
анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у
части дошкольников уже начинает проявляться способность решать задачи
по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме,
выделять отличия по другим признакам. В младшем дошкольном возрасте
начинает развиваться воображение. Малыша легко уговорить действовать с
предметами, перевоплощая их, но становится более сложной и развернутой.
Словарный запас увеличивается за год в среднем до 1500 слов.
Индивидуальные различия колеблются от 600 до 2300 слов. Изменяется
состав речи: возрастает доля глаголов, прилагательных и других частей речи.
Интеллектуальная деятельность усложняется. После 3 лет ребенок начинает
осознавать себя личностью, на этом этапе продолжает совершенствоваться
координация движений. Для детей характерна эмоциональная лабильность –
быстрые переходы отодного эмоционального состояния к другому: согласия
– в капризы, радости – в обиду. У ребенка четко выявляются
индивидуальные черты характера. Взаимоотношения детей: они скорее
играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом
возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения.
Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек.
Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением
воспитателя. Поведение ребенка еще ситуативное. Начинает развиваться
самооценка, продолжает развиваться также их половая идентификация.
Возраст 3-4 года отличается быстрым развитием двигательной активности,

но контроль за адекватностью движений у детей низкий, что часто ведет к
травмам.
Возраст 4 -5 лет
Наиболее
ярко
этот
возраст
характеризует
возрастающая
произвольность, преднамеренность, целенаправленность психических
процессов, что свидетельствует об увеличении участия воли в процессах
восприятия, памяти, мышления. В игровой деятельности появляются ролевые
взаимодействия.
Происходит
разделение
игровых
и
реальных
взаимодействий детей. Дети могут рисовать основные геометрические
фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображение на бумагу и т.д.
Формируются навыки планирования последовательности действий.
Восприятие. В этом возрасте ребенок осваивает приемы активного познания
свойств предметов: измерение, сравнение путем наложения, прикладывания
предметов друг к другу. Восприятие сенсорных эталонов. Дети способны
упорядочить группы предметов по сенсорному признаку - величине, цвету;
выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Начинает
складываться произвольное внимание. Увеличивается устойчивость
внимания. Ребенок может удерживать внимание до 20 минут. При
выполнении, каких-либо действий он способен удерживать в памяти
несложное условие. Начинает развиваться образное мышление. Дети уже
способны использовать простые схематизированные изображения для
решения несложных задач. Они могут строить по схеме, решать лабиринтные
задачи. Решение задач может происходить в наглядно-действенном,
наглядно-образном и словесном планах. У детей 4-5 лет преобладает
наглядно-образное мышление, а главная задача педагога – формирование
разнообразных конкретных представлений. Мышление человека – это
способность к обобщению, поэтому необходимо учить детей обобщать.
Воображение продолжает развиваться. Формируются такие его особенности,
как оригинальность и произвольность. Память в этом возрасте начинают
развиваться процессы сначала произвольного припоминания, а затем и
преднамеренного запоминания. Для того чтобы что-то запомнить, ребенок
теперь может использовать некоторые действия, например, повторение. К
концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки
элементарной систематизации материала в целях его запоминания. Объем
памяти постепенно возрастает, и ребенок пяти лет более четко воспроизводит
то, что запомнил. Дети запоминают до 7-8 названий предметов.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной
сосредоточенная длительность в течение 15-20 минут. Он способен
удерживать в памяти при выполнении, каких – либо действий несложное
условие. Речь становится предметом активности детей. Развивается
грамматическая сторона речи. Обогащается словарный запас детей,
расширяются возможности использования слов. Речь детей при
взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении
со взрослыми становится вне ситуативной. В общении ребенка и взрослого
ведущим становится познавательный мотив. Повышенная обидчивость

представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками
характеризуются избирательностью, появляются постоянные партнеры по
играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность,
соревновательность.
Возраст 5-6 лет
В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится
собственно познавательной, а не игровой. У него появляется желание
показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться
память, внимание, мышление, воображение, восприятие. Мышление в
старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление.
Дети способны не только решить задачу, но и в уме совершить
преобразование объекта. Кроме того, совершенствуется способность к
обобщению, что является основой словесно-логического мышления.
Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии.
Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует
очень увлеченно. Дети могут распределять роли до начала игры и строить
свое поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные
отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать
социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных
видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать
конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Это возраст
наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по
рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном
состоянии изображенного человека. Конструктивная деятельность может
осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется
конструирование в ходе совместной деятельности. Продолжает
совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные
цветочные оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников.
Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по
возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов. Восприятие
продолжает совершенствоваться. Воспринимают величину объектов, легко
выстраивают в ряд по величине – возрастанию или убыванию до 10
различных предметов. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и
их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки, форму прямоугольников,
овалов, треугольников. Воображение будет активно развиваться лишь при
условии проведения специальной работы по его активизации. Внимание.
Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его
распределению
и
переключаемости.
Наблюдается
переход
от
непроизвольного к произвольному вниманию. Объем 6-7 объектов к концу
года. Память. В возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная
память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти
запомнить 5-6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5-6
слов. Речь продолжает совершенствоваться. Дети используют практически
все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится
лексика: активно используются синонимы и антонимы. Провожает

совершенствоваться звуковая сторона речи. Развивается связанная речь. Дети
могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное,
но и деталей. Достижения этого возраста характеризуются распределением
ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства;
дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся
высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного
способа обследования образца; усвоением обобщенных способов
изображения предметов одинаковой формы. Восприятие в этом возрасте
характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления
сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные
представления, комплексные представления, представления о цикличности
изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление,
воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Возраст от 6-7 лет:
Ведущая потребность – общение. Ведущая деятельность – сюжетно–
ролевая игра. Ведущая функция – воображение. Возрастные особенности:
проявление произвольности всех психических процессов. Но учебная
деятельность школьного типа еще не сформирована; переход к младшему
школьному возрасту; проявление кризиса 7 лет (капризы, паясничанье,
демонстративное поведение); повышенная чувствительность; полное доверие
взрослому, принятие точки зрения взрослого. Отношение к взрослому как к
единственному источнику достоверного знания. К концу дошкольного
возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного
развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно обучаться в школе. Дети
подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные
взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. Дети могут
комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Более
явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек.
Изображение человека становится еще более детализированным и
пропорциональным. При правильном педагогическом подходе у детей
формируются художественно-творческие способности в изобразительной
деятельности. Они свободно владеют обобщенными способами анализа, как
изображений, так и построек; не только анализируют основные
конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму
на основе сходства со знаковыми им объемными предметами. У детей
продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут
одновременно учитывать несколько различных признаков. У старшего
дошкольника развито творческое воображение. Этот период – сенситивный
для развития фантазии. Ведущим по – прежнему является наглядно –
образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает
формироваться словесно - логическое мышление. Оно предполагает развитие
умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. Здесь
обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность
детских рассуждений при сравнении, например величины и количества
предметов – воспроизведение метрических отношений затруднено.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в
значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками
ситуации. Старший дошкольник может устанавливать причинноследственные связи, находить решение проблемных ситуаций. Продолжает
развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным.
Увеличивается устойчивость внимания до 25 минут, объем внимания
составляет 7-8 предметов. К концу дошкольного периода у ребенка
появляются произвольные формы психической активности. Он умеет
рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение,
возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы
произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда
ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Продолжает
развиваться звуковая сторона речи, грамматический строй, лексика,
связанная речь. В результате правильно организованной работы у детей
оказывается хорошо развиты диалогическая и некоторые виды
монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается
дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира
вещей как предметов человеческой культуры, освоением форм позитивного
общения с людьми, развитием половой идентификации, формированием
позиции школьника.
2.4.2. Характеристики особенностей развития детей с ТНР
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с
поражением
центральной
нервной
системы
(или
проявлениями
перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них
стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической
деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и
речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие
ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой
дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в
умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей
с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в
зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и
небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов
неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны
окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами.
Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со
словами (петух — уту, киска—тита), а также совершенно непохожих на
произносимое слово (воробей—ки). В речи детей могут встречаться
отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы
по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним

названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.
Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса
машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут
передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную
крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных
ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан,
пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями
предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые
детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия,
дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические
элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается
преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых
звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки
грамматического оформления с помощью флексий (акой — открои).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире
активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план
выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы
детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений
грамматических изменений слова: единственное и множественное число
существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род
прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу
«Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений
слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья —
деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти
полностью отсутствует. В речи преобладают односложные и двусложные
образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению
повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые
дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно
постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в
речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут
выделить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей
со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет
существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых
прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате
коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест
надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко
нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением
частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные
формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам,

числам и падежам, глаголы —по временам, но часто эти попытки
оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в
именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3го лица
единственного и множественного числа настоящего времени. При этом
глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный
характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику).
Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши).
Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой
настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей
встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов
(кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и
женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего
времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные
используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы,
они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная
грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или
опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети
пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную
грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают
неуспешными (например, при составлении предложения по картинке:
на...на...стала лето...лета...лето). Способами словообразования дети не
владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают
более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о
семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо
проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение
звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми
улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать
некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети
способны дифференцировать формы единственного и множественного числа
существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов
прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают
ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них
отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения
предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же
время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи.
Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.
Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 1620. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж],
[Ч], [Щ][Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г']. Для детей характерны замены
твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются
неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их

употреблением
в
речи
существуют
резкие
расхождения.
Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при
произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение
слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным.
Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения
согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из
прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают
ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава
двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов
в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и
слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных
слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается
выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей
произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В
их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В
трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава,
коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными
более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми
искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —
сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во
фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с
небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным
словом:^клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового
состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими
грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов
(грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей
с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание
и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова,
характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а
также способы действий. При использовании простых предлогов дети
допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные
предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов
детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет
или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому
составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или
действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас
детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые
слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого
употребления, поэтому при построении предложений дети стараются
избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто
недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные
преимущественно
употребляются
качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов —
величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и
притяжательные прилагательные используются только для выражения
хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги
(особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и
др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью
предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги,
выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния,
свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог
при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это
указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У
детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы.
Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных
и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами
словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок
допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая
связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского
и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего
рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода
(зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных
среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду);
неправильные падежные окончания существительных женского рода с
основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное
соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет
плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида
глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в
беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров);
неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно
среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование
существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей
сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных
слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги).
Редко используются суффиксальный и префиксальный способы
словообразования, причем образование слов является неправильным
(садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями,
например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение
[Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи
дети используют преимущественно простые предложения. Большие
затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении предложений и при построении сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются

отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в
предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц
). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные
трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты
звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных
фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети
пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются
перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения
проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных
по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в
основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и
выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в
понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода
и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола,
оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые
отражают
причинно-следственные,
временные,
пространственные
отношения. Нарушение звукослоговой структуры слов проявляются у детей в
различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям
трудно удерживать в памяти.
Общая характеристика детей
с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют
грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно
четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов
проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости,
поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У
них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь),
перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных
при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов
(кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный —
трехэтажный). Среди нарушений фонетико-фонематического характера
наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у
детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая
дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков,
что
свидетельствует
о
низком
уровне
сформированности
дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем
незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого
развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря
на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова,
обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус,
вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри).
Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья

— березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов
дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат,
перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов,
близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик
подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом
— большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого
уровня речевого развития характерны достаточная сформированность
лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и
отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко
справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих
размер
предмета
(большой
—
маленький),
пространственную
противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой —
хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических
отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег;
жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта,
невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения
(молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка
особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с
переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много
съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих
профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц
мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются
собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку
(скрепучка вместо скрипачка).Выраженные трудности отмечаются при
образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо
повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют
его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются
ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко
— гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне
использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой
практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются
трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо
ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при
дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть —
подвинуть, отодвинуть — двинуть).
2.5. Планируемые результаты
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Реализация образовательных целей и задач Программы
направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования,
которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они

представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
2.5.1. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР
2.5.1.1. Целевые ориентиры освоения Программы
детьми младшего дошкольного возраста с ТНР:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим
работником и обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к
расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения
сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья;
10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут сопровождаться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих
из открытых, закрытых слогов;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им
подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
19) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре
основных цвета и две-три формы;
20) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый
маленький");
21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

22) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах
счета);
23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года
(лето и зима) и части суток (день и ночь);
24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской
деятельности, ее процессу и результатам;
25) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами,
кистью, мелом, мелками;
26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью
педагогического работника;
27) с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
ритмические движения с музыкальным сопровождением;
28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве,
(движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение
в сухом бассейне);
30) действует в соответствии с инструкцией;
31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями
инструктора по физической культуре (воспитателя);
32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью педагогического работника;
34) с незначительной помощью педагогического работника стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы
педагогического работника.
2.5.1.2. Целевые ориентиры освоения Программы
детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо
(конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую
сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по
картинке;

7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью
педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного
опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие
социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость
от педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим
работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за
помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического
работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части
суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с
педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства
общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности,
ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в
процессе изобразительной деятельности, их свойства;

26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных
работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует
выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами
личного пользования.
2.5.1.3. Целевые ориентиры
на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно
себя, геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов,
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости
в качестве счетного материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям),
содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;

33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
2.1. Содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с
учётом его психофизических особенностей, в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для:
 усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
 развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим
работником и другими детьми;
 становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
 развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
 формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
 формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации;
 формирования позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
 формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
 развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
 развития игровой деятельности.
2.1.1. Основное содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТНР предполагает следующие направления работы:
 формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего
их мира и людей;
 воспитание правильного отношения к людям, вещам;
 обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения обучающихся ("хочу - не хочу", "могу - не
могу", "нравится - не нравится").

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" по
следующим разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.
Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в
форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на
преодоление у обучающихся речевого и неречевого негативизма. Для этого
все специалисты стремятся придать отношениям обучающихся к
окружающим педагогическим работником и детям положительную
направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития
педагогические работники организуют игровые ситуации, позволяющие
детям с помощью невербальных и вербальных средств общения выражать
радость от достижения целей, вступать в общение с другими детьми: парное
или в малых группах (два-три обучающихся).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями
бытового назначения, с игрушками педагогические работники уточняют
представления обучающихся о цвете предметов (красный, синий, желтый,
зеленый, черный, белый), учит их обучающихся различать предметы по
цвету (противопоставление по принципу "такой - не такой", выбор предметов
одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине; различение
контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх
обучающиеся соотносят цвет предмета со словом.
Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в
режимные моменты, в игре формируют у обучающихся с ТНР навыки
самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения
элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогическими работниками образовательной организации в
подборе доступного детям речевого материала применительно к игровым
ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР,
учитывается коррекционная направленность всего педагогического процесса.
Педагогические
работники
обучают
обучающихся
использовать
невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания,
выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых
поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать
умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной
области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы,
проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного
процесса в области "Социально-коммуникативное развитие" должны стать
родители (законные представители) обучающихся, а также педагогические
работники, работающие с детьми с ТНР.

3.1.2. Основное содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" по
следующим разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное
развитие" направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к
элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на
обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс
разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и
коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении
их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего,
речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с
детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей)
становится уточнение и совершенствование использования детьми с
нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных
взаимоотношений,
организованности,
выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их
правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым
замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе
доступного детям речевого материала применительно к творческим и
дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает
ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное
внимание педагогических работников в различных образовательных
ситуациях обращается на обучение обучающихся с ТНР использованию,
прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в
процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации,
направленные на стимулирование у обучающихся потребности в
сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах
деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области "Социальнокоммуникативное развитие" включается в совместную образовательную
деятельность педагогических работников и обучающихся в процессе

овладения всеми образовательными областями, в групповые и
индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские
отношения, поэтому социальная сфера "ребенок среди сверстников"
становится предметом особого внимания педагогических работников.
Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится с
учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области "Социальнокоммуникативное развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителемлогопедом.
Для
формирования
коммуникативных
способностей
обучающихся среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду
(вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная
предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства
общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области "Социально-коммуникативное
развитие" желательно вовлекать родителей (законных представителей)
обучающихся, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с
тяжелыми нарушениями речи.
3.1.3. Основное содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное
развитие" направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР
навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым
нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим
работником, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми
педагогические работники создают и расширяют знакомые образовательные
ситуации, направленные на стимулирование потребности обучающихся в
сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах
деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" по
следующим разделам:
 игра;
 представления о мире людей и рукотворных материалах;
 безопасное поведение в быту, социуме, природе;
 труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социальнокоммуникативное развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителемлогопедом.

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы:
дальнейшее формирование представлений обучающихся о разнообразии
окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения
обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется
словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий
и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и
упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение обучающихся к творческим играм.
Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с
детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетноролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры,
подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по
всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии,
песочной терапии, арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам
(работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагогпсихолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям
(законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию
связной речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций
(коммуникативной,
регулирующей,
познавательной).
Обучающиеся
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся
представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной
символике, гимне страны. У обучающихся в различных ситуациях
расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования
экологических представлений у обучающихся, знакомя их с функциями
человека
в
природе
(потребительской,
природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у
обучающихся устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в
помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними
людьми.

В этот период большое внимание уделяется формированию у
обучающихся интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в
образовательной организации. У обучающихся старшего дошкольного
возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный,
волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то,
какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают
предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области
"Социально-коммуникативное развитие" являются родители (законные
представители) обучающихся, а также все педагогические работники,
работающие с детьми с ТНР.
3.2. Содержание образовательной области "Познавательное развитие"
В образовательной области "Познавательное развитие" основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий
для:
 развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
 формирования познавательных действий, становления сознания;
 развития воображения и творческой активности;
 формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях);
 формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
 развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
интернета.
3.2.1. Основное содержание
образовательной области "Познавательное развитие"
с детьми младшего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие"
обеспечивает: развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности;
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности; формирование представлений об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области "Познавательное развитие" по следующим
разделам:

 конструктивные игры и конструирование;
 представления о себе и об окружающем природном мире;
 элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у обучающихся с ТНР развивают
сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из
фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у
обучающихся с ТНР в процессе выполнения последовательно
организованных движений и конструктивного праксиса в предметные, а
иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать
пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В
этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им
строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек:
на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким
образом, чтобы постоянно стимулировать обучающихся к взаимодействию со
педагогическим работником и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность
создавать целое из частей. С помощью этих игр педагогический работник
обучает обучающихся простейшим обобщениям на основе установления
сходных признаков.
Особое внимание педагогический работник обращает на обучение
обучающихся элементарному планированию и выполнению каких-либо
действий с его помощью и самостоятельно ("Что будем делать сначала?",
"Что будем делать потом?").
3.2.2. Основное содержание
образовательной области "Познавательное развитие"
с детьми среднего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие"
обеспечивает повышение познавательной активности обучающихся с ТНР,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование
элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между
внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
 конструирование;
 развитие представлений о себе и окружающем мире;

элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся
словесное сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную
деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они
обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об
окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в
совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и
назначением объектов окружающего природного, животного мира,
овладевает умением анализировать их и связывать с внешними,
пространственными свойствами. Для этого широко используются методы
наблюдения, по возможности практические действия с объектами,
обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические
представления обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями
(простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями),
разыгрывают совместно со педагогическим работником литературные
произведения по ролям.
3.2.3. Основное содержание
образовательной области "Познавательное развитие"
с детьми старшего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие"
предполагает создание педагогическим работником ситуаций для
расширения представлений обучающихся о функциональных свойствах и
назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные
средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных,
временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры. Содержание образовательной области "Познавательное
развитие" в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире
и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
 конструирование;
 развитие представлений о себе и об окружающем мире;
 формирование элементарных математических представлений.

Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется
самостоятельности обучающихся, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение
коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и
светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о
явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека,
растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес
обучающихся к различным способам измерения, счета количеств,
определения пространственных отношений у разных народов.
3.3. Содержание образовательной области "Речевое развитие"
В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
 овладения речью как средством общения и культуры;
 обогащения активного словаря;
 развития связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи;
 развития речевого творчества;
 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха;
 знакомства с книжной культурой, детской литературой;
 развития понимания на слух текстов различных жанров детской
литературы;
формирование
звуковой
аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте;
 профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
3.3.1. Программа оставляет Организации право выбора способа речевого
развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых
основных образовательных программ и других особенностей реализуемой
образовательной деятельности.
3.3.2. Основное содержание
образовательной области "Речевое развитие"
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в младшем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для
обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно полное или
почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у
здоровых обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно,
решение задач образовательной области "Речевое развитие" соотносится с

содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление
обучающихся с доступными способами и средствами взаимодействия с
окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие
потребности во взаимодействии с педагогическим работником и другими
детьми в доступной речевой активности, стимулирование развития
лексической стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической
формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся
внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что
предъявляет особые требования к речи педагогического работника, в ходе
общения с младшими дошкольниками с ТНР. Педагогический работник
вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое
взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть
возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм, поэтому
педагогический работник стимулирует любые попытки спонтанной речевой
деятельности каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметноигровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт
со педагогическим работником и с другими детьми. Для этого совместная
деятельность педагогического работника и обучающихся осуществляется в
игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во
время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации,
воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех
с половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное
руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с активным
использованием педагогическим работником показа действий и их
называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями
с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной
словесной и жестовой помощью педагогического работника.
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития
необходимо развивать в процессе игровой, изобразительной и
конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования
представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении
педагогических работников и обучающихся во всех ситуациях жизни в
Организации.
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и
практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует
использование детьми в речи простых по структуре предложений в
побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителюлогопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая
ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения (вербальные

и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а
воспитатели в ходе реализации задач образовательной области "Речевое
развитие", учитывают особенности развития игровой деятельности каждого
ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со
педагогическим работником и другими детьми в игре, используя различные
средства коммуникации.
3.3.3. Основное содержание
образовательной области "Речевое развитие"
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной
акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой
активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационнопотребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных
предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать
свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР
ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения
педагогических работников. Педагогические работники стимулируют
желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и
невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую
активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники
направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР
устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с
другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные
способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает
особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых
действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с
педагогическим работником и другими детьми.
3.3.4. Основное содержание
образовательной области "Речевое развитие"
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области
"Речевое развитие" является формирование связной речи обучающихся с
ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных

обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи
обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия
с использованием приемов комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно
детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития
коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на
занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности,
ведется
формирование
средств
межличностного
взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного
запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой
опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию
речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в
области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические
работники могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
"Почему?..",
"Когда?..",
обращая
внимание
обучающихся
на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинноследственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя
их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники читают детям книги, стихи,
вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное,
способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению,
в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по
подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учительлогопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие
специалисты.
3.4. Содержание образовательной области
"Художественно-эстетическое развитие"

В образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
основными задачами образовательной деятельности с детьми является
создание условий для:
 развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного
творчества;
 развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
 приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
том числе народного творчества. Программа относит к образовательной
области художественно-эстетического развития приобщение обучающихся к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и других видах
художественно-творческой деятельности.
3.4.1. Основное содержание
образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
с детьми младшего дошкольного возраста.
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру
искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной области
"Художественно-эстетическое развитие" предполагает формирование
эстетического мировосприятия у обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством,
соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественноэстетическое развитие", позволяет структурировать ее содержание также по
разделам:
 изобразительное творчество;
 музыка.
Для реализации задач раздела "Изобразительное творчество" необходимо
создать условия для изобразительной деятельности обучающихся
(самостоятельной или совместной с педагогическим работником). Любое
проявление инициативы и самостоятельности обучающихся приветствуется и
поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развития
обучающихся, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную
с воспитателем деятельность обучающихся.
Содержание раздела "Музыка" реализуется в непосредственной
музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях,

музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в
музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике,
на музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников.
Педагогические работники знакомят обучающихся с доступными для их
восприятия и игр художественными промыслами.
3.4.2. Основное содержание
образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
с детьми среднего дошкольного возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно
проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках
образовательной
области
"Художественно-эстетическое
развитие"
педагогические
работники
создают
соответствующую
возрасту
обучающихся, особенностям развития их моторики и речи среду для детского
художественного развития.
Содержание образовательной области "Художественно-эстетическое
развитие" представлено разделами "Изобразительное творчество" и
"Музыка".
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят
воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Активными
участниками
образовательного
процесса
в
области
"Художественно-эстетическое развитие" являются родители (законные
представители) обучающихся, а также все остальные специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
Основной
формой
работы
по
художественно-эстетическому
воспитанию и организации изобразительной деятельности обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются
занятия, в ходе которых у обучающихся формируются образы-представления
о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа
движений, совершенствуются операционально-технические умения. На
занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной
деятельности обучающихся, исходя из особенностей их психомоторного
развития.
У
обучающихся
формируются
устойчивое
положительное
эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности,
усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее
восприятие, закрепляются представления обучающихся о материалах и
средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности,
развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать
основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение
обучающихся, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и
речи.

Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в
ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой
группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности
обучающихся (самостоятельной или совместной со педагогическим
работником). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе
формирования представлений о себе и об окружающем миром, в
музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных
математических представлений, вводится сюжетное рисование.
При реализации направления "Музыка" обучающиеся учатся
эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое
внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный,
ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкальнодидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки,
характер (движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель
и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются
на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
3.4.5. Основное содержание
образовательной области "Художественно-эстетическое развитие"
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание
обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном
возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить,
сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение
имеет коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно
образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной
деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
"портретной" галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности
обучающихся при анализе натуры и образца, при определении
изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации
этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт
обучающихся. Руководство изобразительной деятельностью со стороны
педагогического работника приобретает косвенный, стимулирующий,

содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских
рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение
музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и
стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и
камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с
нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие
специалисты продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух
(звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить
использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные
инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов
по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся
(восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых
умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет
взаимодействие
учителя-логопеда,
музыкального
руководителя
и
воспитателей.
3.5. Содержание образовательной области "Физическое развитие"
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
 становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
 овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек);
 развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
 приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
 формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа
жизни педагогические работники способствуют развитию у обучающихся

ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о
том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм
и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания.
Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков
и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного
участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся,
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте педагогические работники
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в
движении, педагогические работники организуют пространственную среду с
соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные, так и
по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорнодвигательной системы детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к
подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге,
прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия,
организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные
праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
3.5.1. Основное содержание
образовательной области "Физическое развитие"
с детьми младшего дошкольного возраста:
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных
формах работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка
после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки,
спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а
также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о
здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области "Физическое развитие" по следующим разделам:
 физическая культура;
 представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области
"Физическое развитие" проводят воспитатели, инструктор по физической
культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными
участниками образовательного процесса в области "Физическое развитие"
должны стать родители (законные представители) обучающихся, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию обучающихся с ТНР помимо
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям
образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и
оздоровительные задачи, направленные на воспитание у обучающихся
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию,
утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в
процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной
физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной
деятельности обучающихся с педагогическим работником по формированию
культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на
музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх,
играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкальноритмических движений); в играх и упражнениях, направленных на
сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе
которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные
жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным
сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в том числе
логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения "Программы" образовательная область
"Физическое развитие" должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное
и моторно-двигательное развитие обучающихся.
3.5.2. Основное содержание
образовательной области "Физическое развитие"
с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для
обучающихся с ТНР решаются в разнообразных формах работы. Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Физическое развитие" по следующим разделам:
 физическая культура;
 представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области
проводят воспитатели, инструктор по физической культуре. Активными
участниками образовательного процесса должны стать родители (законные
представители), а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация
содержания
образовательной
области
помимо
непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным

требованиям
образовательного
стандарта,
предполагает
решение
развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у
обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к
физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области "Физическое
развитие" должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорноперцептивное и моторно-двигательное развитие обучающихся с нарушением
речи.
3.5.3. Основное содержание
образовательной области "Физическое развитие"
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение
приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания
необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься
спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с другими
детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре
каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части.
В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается
к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно
регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений,
сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений).
Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности
формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на утренней
зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных
досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик
(глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие
процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают
плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и
упражнений обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в
подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические работники
привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для

проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных
атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся
комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания,
способствующие развитию двигательной креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать
обучающихся с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины,
игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный
материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом
жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для
формирования у обучающихся правильных гигиенических навыков,
организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для
обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду. Обучающихся
стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации
(умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение
представлений обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях,
педагогическом работнике, родителях (законных представителях), об
особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением
тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают
детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В
этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения
для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью "Социальнокоммуникативное развитие", формируя у обучающихся представления об
опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно,
чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать
педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
3.6. Взаимодействие педагогических работников с детьми
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
 характер взаимодействия с педагогическим работником;
 характер взаимодействия с другими детьми;
 система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,

принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы
он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.
3.7. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогают
изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем
для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и
поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является

семья. Именно родители (законные представители), семья в целом,
вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям
(законным представителям) направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических
работников - активизировать роль родителей (законных представителей) в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание
проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями)
является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей
(законных представителей) в образовательный процесс для формирования у
них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному
ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной
организации, включает следующие направления:
 аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных
потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на
ребенка;
 коммуникативно-деятельностное
направлено
на
повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей);
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.

 информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
Организации; создание открытого информационного пространства (сайт
Организации, форум, группы в социальных сетях).
Для взаимодействия используются тетради взаимосвязи, а также тетради
на печатной основе: «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с
ОНР» - автор Н.Э.Теремкова; «Развиваем связную речь у детей 4-5 (5-6, 6-7)
лет с ОНР» - автор Н.Е.Арбекова; «Развиваем графические навыки» - автор
Л.М.Граб; «Логопедические прописи для дошколят» - авторы Г.А.Османова,
Т.С.Перегудова и другие (на усмотрение учителя-логопеда). Задания
тетрадей подбираются в соответствии с возрастом, речевым дефектом
ребенка, изучаемыми в группах детского сада лексическими темами и
требованиями программы.
Работа с родителями включает: проведение мониторинговых
мероприятий; систему методических рекомендаций через тетради
взаимосвязи; наглядные материалы для стенда «Логопед советует»,
«Советуют специалисты»; открытые показы деятельности; консультации;
пропаганда передового семейного опыта; родительские собрания; проведение
совместных игровых сеансов; проведение экскурсий, походов, развлечений.
3.8. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
3.8.1. Программа коррекционной работы обеспечивает:
 выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
 осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их
психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
 возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
3.8.2. Задачи программы:
 определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
 коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
 оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
3.8.3. Программа коррекционной работы предусматривает:
 проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых
расстройств;

 достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и
навыков в разных видах детской деятельности и в различных
коммуникативных ситуациях;
 обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
 психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителям (законным представителям).
3.8.4. Коррекционно-развивающая работа всех педагогических
работников дошкольной образовательной организации включает:
 системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры
речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
 социально-коммуникативное развитие;
 развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
обучающихся с ТНР;
 познавательное развитие,
 развитие высших психических функций;
 коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
 различные формы просветительской деятельности (консультации,
собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в
том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с
особенностями образования обучающихся с ТНР.
3.8.5. Программа коррекционной работы предусматривает вариативные
формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться
могут степень участия специалистов сопровождения, а также
организационные формы работы, что способствует реализации и развитию
потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их
особых образовательных потребностей.
3.8.6. Результаты освоения программы коррекционной работы
определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем
речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетикофонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой
патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо
отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их
системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном
возрасте).
3.8.7. Общими ориентирами в достижении результатов программы
коррекционной работы являются:

 сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
 совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов
языковой способности;
 овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение
правил их использования в речевой деятельности;
 сформированность
предпосылок
метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их
по
определенным
правилам;
сформированность
социальнокоммуникативных навыков;
 сформированность
психофизиологического,
психологического
и
языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и
письмом.
3.8.8. Общий объем образовательной программы для обучающихся с
ТНР, которая должна быть реализована в ДОУ в группах
комбинированной направленности, планируется в соответствии с
возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой
дошкольного образования для данной категории обучающихся.
Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в
процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторнодвигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных
трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по
реализации образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ТНР.
3.8.9. Специальные условия для получения образования детьми с
тяжелыми нарушениями речи:
3.8.9.1. Специальными условиями получения образования детьми с
тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметнопространственной развивающей образовательной среды, учитывающей
особенности
обучающихся
с
ТНР;
использование
специальных
дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых
образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия,
творческого
и
профессионального
потенциала
специалистов
образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение
групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом
и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и

реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной
деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий
образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально
решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
3.8.9.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
 анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического
развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей
данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом
и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
лечении и его эффективности;
 психолого-педагогическое
изучение
обучающихся,
оценивающее
соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и
других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям
образовательной программы;
 специально организованное логопедическое обследование обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой
системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий
на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов,
форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным
возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать
не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции
нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности
обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства
речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных
возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим,
определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей
работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
3.8.10. Содержание дифференциальной диагностики речевых и
неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Проведению дифференциальной диагностики предшествует с
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С
целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в
условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителям (законным представителям)
ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников
Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной
беседы, целью которой является не только установление положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к
участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные
инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется
каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической
и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании
голоса,
тембре,
интонированности,
темпо-ритмической
организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных
затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания. Содержание
беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями,
познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые
игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения",
"Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы,
фиксируются.
3.8.10.1. Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с
ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и
видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с
ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела
человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные
реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
3.8.10.2. Обследование грамматического строя языка.

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с
этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и
сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление
фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии
картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения.
3.8.10.3. Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой
вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе
рассказывания.
3.8.10.4. Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой
состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное
количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками.
Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов
(прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце
слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по
тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие
различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование
включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и

самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на
наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют
характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски,
искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование
фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей
дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением
адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех
компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого
согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного
звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их
последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых
коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей
обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся, не
владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с
начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений
недоразвития
лексико-грамматического
и
фонетикофонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования
обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи.
3.8.11. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно
говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого
развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с
этим применительно к детям этого возраста речь идет не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов
риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких
обучающихся и проведение соответствующих коррекционных мероприятий

может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического
развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо
предлагать рекомендации для родителей (законных представителей)
обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с
различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
Родители (законные представители) информируются о влиянии
эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно
обучать родителей (законных представителей) основным приемам по
стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение
нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления,
что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые
предпосылки
для
правильного
функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует
развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим работником,
формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение
предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание
ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в
пространстве.
3.8.11.1. Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью
(первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие
понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение
слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?",
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические
категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их
описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В
рамках второго направления работы происходит развитие активной
подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы
повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного
числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает?
Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет
уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти,
внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание
убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4
частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования
речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и
пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок
часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых

своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность
общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых
выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении
всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и
проч.),
внимания,
памяти,
мыслительных
операций,
оптикопространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных
навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
3.8.11.2. Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым
уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и
некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения
слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко),
учить первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования
(число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные
местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа
"Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на,
под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы.
Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с
опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается
любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания
грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука.
Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка.
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением

ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы
нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя
направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с
ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую
работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным
возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР
овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа,
числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов,
несложные рассказы, короткие сказки.
3.8.11.3. Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с
элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем
речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную
речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий
признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях
готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или
согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных,
выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова
на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного
анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание
отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению
элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез
звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных
показателей: расширение значений слов; формирование семантической
структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную
речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость -

вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение
слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши).
Подбирать существительные к прилагательным (острый -нож, соус, бритва,
приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий
действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?),
подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи:
птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение,
экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
3.8.11.4. Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития)
предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп
(панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация
словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза,
длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать,
подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой
- жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование
названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление
навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема
предложений путем введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа
с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической
окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех
сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторнографические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и
(или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого,
личностного,
моторно-двигательного
развития,
несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов,
а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных,
последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового
развития ребенка с ТНР.
3.8.11.4.1. Коррекционно-развивающее воздействие при фонетикофонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные
установки на результативность работы в зависимости от возрастных
критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
 научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных
позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на
слух и в речевом высказывании;
 различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими
на практическом уровне;
 определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
 находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука
в слове;
 овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации
этих средств в разных видах речевых высказываний.
3.8.11.4.2. Для обучающихся подготовительной к школе группы
предполагается обучить их:
 правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые-мягкие
звуки", "звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
 определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
 производить элементарный звуковой анализ и синтез;
 знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
3.8.11.4.3. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими
нарушения
темпо-ритмической
организации
речи
(заикание),
предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от
возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы
овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной
сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на
вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся

регулировать свое речевое поведение - отвечать точными однословными
ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
 пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпоритмической организации;
 грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
 использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
3.8.11.4.4. Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
 овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
 свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
 адаптироваться к различным условиям общения;
 преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В
результате
коррекционно-развивающего
воздействия
речь
дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это
проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на
вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
3.9. Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей
и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся
чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку
труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской
Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного,
составляют традиционные ценности российского общества. Традиционные
ценности – это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение
граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе
общероссийской гражданской идентичности и единого культурного

пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое
уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном
развитии многонационального народа России
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к
традиционным ценностям российского общества – жизнь, достоинство, права
и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и
ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая
семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным,
гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений,
единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в
содержании воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными
особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребѐнка, которые коррелируют с
портретом выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского
общества.
С учѐтом особенностей социокультурной среды, в которой
воспитывается ребѐнок, в программе воспитания находит отражение
взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений. Реализация
Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОО с
другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки,
и другое), в том числе системой дополнительного образования детей.
Целевые ориентиры воспитания
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие каждого ребѐнка
с учѐтом его индивидуальности и создание условий для позитивной
социализации детей на основе традиционных ценностей российского
общества, что предполагает:
1. формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;

2. формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному
и социокультурному), другим людям, самому себе;
3. становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1. содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2. способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать
согласно своей совести;
3. создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребѐнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию,
самовоспитанию;
4. осуществлять поддержку позитивной социализации ребѐнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания
воспитывающих общностей.
Направления воспитания
Патриотическое направление воспитания
1. Цель патриотического направления воспитания – содействовать
формированию у ребѐнка личностной позиции наследника традиций и
культуры, защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за
будущее своей страны.
2. Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребѐнка вследствие
воспитания у него нравственных качеств, интереса, чувства любви и
уважения к своей стране — России, своему краю, малой родине, своему
народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности,
ощущения принадлежности к своему народу.
3. Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма
как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого
бытия, особенностей образа жизни и еѐ уклада, народных и семейных
традиций.
4. Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие
своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и
традициям нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере);
«патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради
своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца»,
устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей
Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а

в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края,
Отчизны в целом).
Духовно-нравственное направление воспитания
1. Цель духовно-нравственного направления воспитания – формирование
способности
к
духовному
развитию,
нравственному
самосовершенствованию, индивидуально-ответственному поведению.
2. Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовнонравственного направления воспитания.
3. Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностносмысловой сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в
детско-взрослой общности, содержанием которого является освоение
социокультурного опыта в его культурно-историческом и личностном
аспектах.
Социальное направление воспитания
1. Цель социального направления воспитания – формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения
находить общий язык с другими людьми.
2. Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
3. В дошкольном детстве ребѐнок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать
в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения
ребѐнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
инициатива ребѐнка в детско- взрослых и детских общностях.
4. Важной составляющей социального воспитания является освоение
ребѐнком моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств
и идеалов, способности жить в соответствии с моральными принципами и
нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей
основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к
человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о
культуре поведения усваиваются ребѐнком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка
культурного поведения.
Познавательное направление воспитания
1. Цельпознавательного направления воспитания – формирование ценности
познания.
2. Ценность – познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
3. В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности
охватывает все стороны воспитательного процесса и является непременным
условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и

инициативности ребѐнка. Познавательное и духовно-нравственное
воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как
знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное
развитие ребѐнка.
4. Значимым является воспитание у ребѐнка стремления к истине,
становление целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
1. Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование
ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2. Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
3. Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее
охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к
жизни как основоположной ценности и здоровью как совокупности
физического, духовного и социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания
1. Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей
к труду, трудолюбию и приобщение ребѐнка к труду.
2) Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и
поддержку привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно
приводит
детей
к
осознанию
нравственной
стороны
труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует
формированию ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания
1. Цель эстетического направления воспитания – способствовать
становлению у ребѐнка ценностного отношения к красоте.
2. Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
3. Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному
в окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у
детей желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на
становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира
ребѐнка. Искусство делает ребѐнка отзывчивее, добрее, обогащает его
духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых
содействуют воспитанию художественного вкуса.

Целевые ориентиры воспитания
1. Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности
и развития ребѐнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде
целевых ориентиров как обобщенные «портреты» ребѐнка к концу раннего и
дошкольного возрастов.
2. В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке,
в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не
являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру
Социальное
Человек, семья,
Способный понять и принять, что такое
дружба,
"хорошо" и "плохо".
сотрудничество
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный
к
самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и
невербальных средств общения.
Познавательное
Знание
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности.
Физическое
и Здоровье
Выполняющий
действия
по
оздоровительное
самообслуживанию:
моет
руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.

Трудовое

Этико-эстетическое

Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Труд
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Культура и красота Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий
интерес
и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ОВЗ
на этапе завершения освоения программы
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8 годам)
Направление
Ценности
Целевые ориентиры
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране - России,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
ДуховноЖизнь,
Различающий основные проявления добра и
нравственное
милосердие, добро зла,
принимающий
и
уважающий
традиционные ценности, ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный
к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.
Способный не оставаться равнодушным к
чужому
горю,
проявлять
заботу;
Самостоятельно различающий
основные
отрицательные
и
положительные
человеческие качества, иногда прибегая к
помощи взрослого в ситуациях морального
выбора.
Социальное
Человек, семья,
Проявляющий ответственность за свои
дружба,
действия и поведение; принимающий и
сотрудничество
уважающий
различия
между
людьми.
Владеющий основами речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать со взрослыми и

Познавательное

Физическое и
оздоровительное

Трудовое

Эстетическое

сверстниками на основе общих интересов и
дел.
Познание
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом.
Проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании. Обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей.
Здоровье, жизнь
Понимающий ценность жизни, владеющий
основными способами укрепления здоровья занятия физической культурой, закаливание,
утренняя гимнастика, соблюдение личной
гигиены и безопасного поведения и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению
собственного
здоровья
и
здоровья
окружающих. Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и подвижным
играм, стремление к личной и командной
победе,
нравственные и волевые качества.
Демонстрирующий
потребность
в
двигательной деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Культура и красота Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности.

3.9.2. Содержательный раздел Программы воспитания.
3.9.2.1. Содержание воспитательной работы
по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения
детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение

воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с
направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не
заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным
областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Патриотическое направление воспитания строится на идее
патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры
человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и
семейных традиций.
Задачи патриотического воспитания:
1. формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2. воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3. воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим,
другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4. воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного
отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы: ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей,
героями, культурой, традициями России и своего народа; организации
коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания. В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает

личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни
людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и
социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с
ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к
семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье,
образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы: организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в
команду), игры с правилами, традиционные народные игры; воспитывать у
обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе; учить обучающихся с
ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах
деятельности; учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства свои и других людей; организовывать коллективные проекты заботы и
помощи; создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Цель познавательного направления - формирование ценности познания
(ценность - "знания"). Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является
формирование целостной картины мира, в которой интегрировано
ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1. развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2. формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3. приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя: совместная деятельность
воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения
опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов,
чтения и просмотра книг; организация конструкторской и продуктивной

творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности
обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником; организация
насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель данного направления - сформировать навыки здорового образа
жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в
виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей,
игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность
- "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1. обеспечение построения образовательного процесса физического
воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной
деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих
технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
2. закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий
внешней среды;
3. укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
4. формирование элементарных представлений в области физической
культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
5. организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
6. воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя: организация подвижных,
спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на
территории детского сада; создание детско-педагогических работников
проектов по здоровому образу жизни; введение оздоровительных традиций в
Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков
является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен
формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и
тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека,
но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурногигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться
на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет
одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических
процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое
бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.

Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:формировать у
ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи; формировать у
ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в
игру. Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических
навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения
обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду
(ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1. Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание
явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной
среды, которое является следствием трудовой деятельности педагогических
работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2. Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3. Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях воспитательной
работы: показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в
повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного
воспитания дошкольников; воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость
(беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных
представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена
с трудолюбием; предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении
работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности; связывать развитие трудолюбия с формированием
общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Цель - формирование конкретных представления о культуре поведения,
ценностей - "культура и красота".
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1. формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2. воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;

3. развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4. воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
5. развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6. формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру
поведения, воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы: учить
обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами; воспитывать культуру
общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах; воспитывать культуру речи: называть педагогических
работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и
выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее
место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее: выстраивание взаимосвязи художественнотворческой деятельности самих обучающихся с ОВЗ с воспитательной
работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества; уважительное отношение к результатам творчества обучающихся
с ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды; формирование чувства прекрасного на основе восприятия
художественного слова на русском и родном языке; реализация
вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
3.9.2.2. Особенности взаимодействия
педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ
в процессе реализации Программы воспитания
При организации воспитательного процесса в ДОУ учитываются
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже
участвует Организации (федеральные, региональные, муниципальные);
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых
Организации намерена принять участие (федеральные, региональные,
муниципальные);
ключевые элементы уклада Организации; наличие

инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в
аспекте воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия Организации от других образовательных организаций
по признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются
благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в
массовой практике; особенности значимого в аспекте воспитания
взаимодействия с социальными партнерами Организации; особенности
Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
инвалидностью.
3.9.3. Организационный раздел
3.9.3.1. Общие требования
к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания Организации реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий
создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного
процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды
совместной деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования
на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно-развивающей предметно-пространственной среды,
в том числе современное материально-техническое обеспечение,
методические
материалы
и
средства
обучения,
учитывающей
психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания
(возрастных, физических, психологических, национальных).
Уклад ДОУ определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и
возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детсковзрослых общностей в пространстве дошкольного образования. Уклад задает
и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений: руководителя образовательной организации, воспитателей и
специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей
(законных представителей), субъектов социокультурного окружения
образовательной организации. Уклад в детском саду направлен, прежде
всего, на сплочение коллектива детей, родителей и педагогов. Традиции
помогают ребенку освоить ценности коллектива, способствуют чувству
сопричастности сообществу людей, учат прогнозировать развитие событий и
выбирать способы действия. Традиции и события наполняют ежедневную
жизнь детей увлекательными и полезными делами, создают атмосферу

радости общения, коллективного творчества, стремления к новым задачам и
перспективам.
Цель и смысл деятельности МАДОУ, миссия - разностороннее
развитие ребёнка в период дошкольного детства с учётом возрастных и
индивидуальных особенностей на основе духовно-нравственных ценностей
российского народа, исторических и национально-культурных традиций.
Стратегия:
Формирование социальных компетенций личности обучающихся в условиях
сетевого взаимодействия ДОУ с учреждениями социальной сферы;
‒ развитие ресурсного, материально-технического, кадрового, методического
обеспечения образовательного процесса;
‒ создание эмоционально комфортного климата в учреждении для всех
участников образовательных отношений;
‒ повышение внутренней и внешней конкурентоспособности педагогов на
локальном, муниципальном и региональном уровне;
‒ развитие системы дополнительного образования в разных формах и видах
деятельности детей;
‒ реализация компетентностного подхода в образовательном процессе
МАДОУ;
‒ формирование информационно-ресурсного фонда;
Выполнение данной стратегии обеспечивается за счет:
создания условий для повышения квалификации педагогических кадров;
создания системы морального и материального стимулирования
качественного профессионального труда;
создания системы дополнительного образования, (в т.ч.платного);
развития материально-технической базы учреждения;
К ценностям МАДОУ «Детский сад № 81» относятся:
‒ информационная открытость, поддержка и сотрудничество всех участников
образовательных отношений;
‒ профессионализм и высокое качество образовательных услуг;
‒ единое образовательное пространство ДОУ, сформированное за счет
устойчивого социального партнерства;
‒ возможность реализации творческого потенциала всех участников
образовательных отношений (результатами образовательной деятельности
являются успех и обучающихся и педагогов ДОУ, в том числе лауреаты и
победители конкурсов и соревнований различного уровня);
‒ квалифицированные педагоги;
‒ теплая и дружеская атмосфера.
Уклад МАДОУ определяется корпоративной культурой и включает:
 культуру коллегиальности ‒ совместное принятие большинства решений в
организации на основе общего обсуждения; ‒ постоянный обмен опытом и
творческими идеями;
 идеал поддержки и помощи коллегам;
 идеал сотрудничества;
 культура совместного содержательного досуга;













разделяемые ценности организации:
творчество как одна из основных ценностей жизни и детей, и взрослых;
уважение к человеку — ребёнку, коллеге, родителям;
свобода в принятии ответственных решений;
высокий стандарт профессионального качества работы;
саморазвитие;
психологическая корректность общения с детьми, родителями, коллегами;
безусловное уважение к организации и коллегам;
взаимное доверие и открытость сотрудников и руководителей друг другу;
конструктивность и позитивный настрой;
кодекс профессиональной корректности: педагог всегда выходит
навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым; улыбка
— всегда обязательная часть приветствия; педагог описывает события и
ситуации, но не даёт им оценки; педагог не обвиняет родителей и не
возлагает на них ответственность за поведение детей в детском саду; тон
общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
обращение к родителям допустимо только на «вы», возможно по имени и
отчеству или по имени, если родитель не против; в речи педагогов и
других сотрудников не должно быть сленга и ненормативной лексики.
Важно, чтобы все педагоги знали о границах своих компетенций – в каких
случаях и о чем они могут говорить с родителями сами, а в каких
предлагают обратиться к заведующему или старшему воспитателю. К
такой категории относятся все случаи конфликтов, чрезвычайных
происшествий, травм и т. п.
Коллектив ДОУ рассматривается как команда. Коллегиальность – это
один из главных компонентов уклада. Задачи коллектива – создавать
атмосферу общей доброжелательности, позитивный эмоциональный настрой,
получать удовольствие от общения с детьми, уважать себя и свою
профессию, понимать ее социальную значимость, обеспечивать
профессиональную взаимопомощь и поддержку.
Корпоративные праздники: совместный интересный досуг –
эффективный способ командообразованиия. В зависимости от возможностей
и желания это могут быть не только День воспитателя и всех дошкольных
работников, Новый год, 8 Марта. Коллектив детского сада может
организовать отдых на природе: пикники и походы; культурные
мероприятия: совместный выход в музей, на спектакль или концерт,
автобусную или пешеходную экскурсию. Также это могут быть выходы в
клубы, кафе, кино, стадионы; игры типа КВН, клуба знатоков; нестандартные
праздники и другое.
Сетевое взаимодействие с коллегами. Во взаимодействие с
педагогическим коллективом могут успешно включаться педагогические
вузы, учреждения дополнительного профессионального образования,
сообщества педагогов. Совместные семинары, круглые столы, обмен

наработанным эффективным опытом, демонстрационным материалом будут
хорошим подспорьем в работе.
Информационная политика детского сада: работа педагога с семьей
может быть ежедневной, еженедельной, ежемесячной и разовой. Ежедневная
работа предполагает коммуникации по поводу разных режимных моментов в
начале и в конце дня и с целью проинформировать родителей о жизни
ребенка в ДОУ. Этой цели служат стенды: стенд в коридоре с общей
информацией, тематические стенды, групповой стенд. Также отразить
события в детском саду помогут выставки детских работ в группах,
тематические вернисажи, витрины в коридорах и холлах.
Еще один инструмент, чтобы реализовать информационную политику в
детском саду, – информация на руки для родителей. Сюда входит визитка
руководителя – с контактной информацией, адресом сайта; памятки для
родителей.
Педагоги ДОУ проводят с родителями ежемесячные мероприятия:
совместные праздники, педагогические гостиные, дискуссионные клубы.
Корпоративная пресса – один из современных инструментов чтобы
реализовать информационную политику детского сада. Основные средства
для этого – сайт, группы в мессенджерах, группы в соцсетях, публикации в
профессиональных и популярных изданиях. В группах в мессенджерах
информацию обновляют обычно воспитатели. Часто каждая группа создает
свой чат, в котором педагоги оперативно размещают фотографии, короткие
видео ярких событий дня жизни группы.
Уклад на уровне группы: детско-взрослое сообщество – один из главных
механизмов воспитания ребенка, который строится на системе связей и
отношений участников этого сообщества. Сначала дошкольник приобщается
к правилам и нормам, которые вносят взрослые в сообщество, затем
усваивает их, и со временем они становятся его собственными. Поэтому в
каждой группе есть свои правила и нормы жизни с учетом возраста детей и
воспитательных задач. Нормы жизни группы: одним из важных условий
психологического комфорта является наличие понятных и единых для всех
правил жизни группы. Важен факт последовательности поведения
педагогов. Дети должны быть уверены, что поощрения и порицания
определяются их поступками, а не настроением воспитателя в данный
момент. За одинаковые проступки должны следовать всегда и по отношению
ко всем детям одинаковые негативные санкции. Модель коллективного
поведения в группе определяется и формируется взрослыми. Важно заложить
традиции взаимного уважения, терпимости и доброжелательности,
сочувствия и поддержки друг друга. Основная группа запретов должна
быть очень немногочисленной (два-три ограничения) и должна касаться
основных принципов совместной жизни: личной неприкосновенности —
нельзя бить и обижать других детей; уважения к деятельности и её
результатам — нельзя без разрешения другого ребёнка портить результаты
его работы (рисунки, поделки, постройки); нельзя причинять боль другим

живым существам; нельзя без разрешения брать и использовать личные вещи
других детей и взрослых.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей
среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностносмысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и
динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям: "от педагогического
работника", который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств; "от совместной деятельности ребенка с
ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в
ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с
ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей; "от ребенка", который самостоятельно
действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
3.9.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ.
События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная
ситуация является воспитательным событием. В каждом воспитательном
событии педагогический работник продумывает смысл реальных и
возможных действий обучающихся и смысл своих действий в контексте
задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный
момент, традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа,
общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и
подготовленные педагогическим работником воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах
деятельности (спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры);
 создание творческих детско-педагогических работников проектов
(празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском
саду" - показ спектакля для обучающихся, родителей, ветеранов и т.п.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского
общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать
тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с
группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
3.9.3.3. Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать
федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и включать:

оформление помещений; оборудование, в том числе специализированное
оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ; игрушки.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и
организации.
Среда
отражает
региональные,
этнографические,
конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в
которых находится Организация. Среда должна быть экологичной,
природосообразной и безопасной. Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ
возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность
семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей. Среда
обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту
знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину
мира. Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а
также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты
членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий)
Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически
привлекательной.
3.9.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации
по разделению функционала, связанного с организацией и реализацией
воспитательного процесса; по обеспечению повышения квалификации
педагогических работников Организации по вопросам воспитания,
психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях
привлечения специалистов других организаций (образовательных,
социальных).
3.9.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и
основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и
событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность,
социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми
участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально
доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда
Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая

среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных
ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к
реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития
отношений между детьми, родителям (законным представителям),
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных
навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником
ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и
культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность
участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная
организация
должна
обеспечить
переживание
ребенком
опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и
педагогических работников.
3.9.4. Основными условиями реализации Программы воспитания
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
3.9.5. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям
со стороны всех участников образовательных отношений;

3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся
с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний
и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся,
в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества.
IV. Организационный раздел Программы.
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ
базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные
условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание
этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям
образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся,
включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
В ДОУ организована система взаимодействия и поддержки с городской
ПМПК, с другими образовательными организациями, реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ОВЗ, органами социальной защиты, органами
здравоохранения. Реализация данного условия позволяет обеспечить для
ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития
образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и
ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого
условия является наличие разнообразных образовательных организаций
(включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
4.1. Психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
с ТНР. Программа предполагает создание следующих психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в
соответствии с его особыми образовательными потребностями:

1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера,
средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой
нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе
речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов
развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец)
и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности,
то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской,
творческой
деятельности;
совместных
и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом
особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
4.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
(далее - ППРОС) в Организации должна обеспечивать реализацию АОП ДО,
разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право
самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ОВЗ.
4.2.1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна
обеспечивать и гарантировать:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения
к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование
и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов,
оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного
возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;

 построение вариативного развивающего образования, ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного
возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания
обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
4.2.2. ППРОС Организации создается педагогическими работниками для
развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе
принципа
соответствия
анатомо-физиологическим
особенностям
обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета). Для выполнения этой задачи ППРОС должна
быть:
 содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения
(в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
 трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей обучающихся;

 полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных
видах детской активности;
 доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
 безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасность их использования. При
проектировании
ППРОС
необходимо
учитывать
целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
 эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства;
4.2.3. ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для
эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических
групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
4.3. Реализация Программы обеспечивается
созданием в образовательной организации кадровых, финансовых,
материально-технических условий
4.3.1.
Реализация
Программы
обеспечивается
педагогическими,
руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным
требованиям,
установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные
характеристики должностей работников образования", утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г.,
регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г.
№ 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6

декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными
приказами Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации
от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный № 3.836),
"Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24
июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный № 38575); "Специалист в
области воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. № Юн
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26 января
2017 г., регистрационный № 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию
технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями
здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г.,
регистрационный № 46612).
4.3.2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных
условий получения образования обучающимися с нарушениями слуха
(глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по
кохлеарной имплантации); нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с
амблиопией и косоглазием); ТНР; НОДА; ЗПР; РАС; умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР (части 2, 3 статьи 99
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации,
2012, № 59, ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262).
4.3.3. Материально-технические условия реализации ФАОП для
обучающихся с ОВЗ должны обеспечивать возможность достижения
обучающимися в установленных Стандартом результатов освоения основной
образовательной программы дошкольного образования.
4.4. Федеральный календарный план воспитательной работы
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный
план воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в
него мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания. План
определяет перечень событий, которые могут стать основой для проведения
воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в
свободной форме с указанием: содержания дел, событий, мероприятий;
участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков
подготовки; ответственных лиц. Формы проведения избираются
организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной
работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в
календарь ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении,

слушании музыки, проектной деятельности) Многие праздники могут
включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на
личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов
его семьи.
Все мероприятия проводятся с учетом особенностей Федеральной
программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных
особенностей обучающихся.
4.4.1. Перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы Организации
дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с памятными
датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного значения,
памятными датами Организации.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады;
День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской
Германии в 193.8 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного
спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь

1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича
Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под
Курском в 193.8 году (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи МАДОУ «Детский сад №
81» (далее – Программа) реализуется в группах комбинированной
направленности для детей с 3 до 8 лет.
Целью данной АОП является Программа обеспечивает разностороннее
развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по
основным направлениям: социально-коммуникативное, познавательное,
речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие. Организация
воспитательно-образовательного
процесса
происходит
на
основе
комплексно-тематического принципа с ведущей игровой деятельностью.
Решение коррекционных задач осуществляется в различных видах детской
деятельности, при проведении режимных моментов, в процессе
взаимодействия с семьями воспитанников.
Программа разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (утвержденная Приказом
Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022) Предметнопространственная развивающая образовательная среда (ППРОС) МАДОУ
«Детский сад № 81» создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития, учитывает социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (не
допускается как искусственное ускорение, так и искусственное замедление
развития обучающихся).
Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников. Семья является важнейшим общественным институтом,
имеющим решающее значение, как для индивидуальной жизни человека, так
и для социального, экономического культурологического развития общества.
Общими требованиями к подготовке родителей к сопровождению ребёнкадошкольника в рамках его траектории развития при реализации Программы
являются: - наличие у родителей информации о содержании Программы; информирование родителей о соответствии развития ребенка задачам,
поставленным в Программе; - информирование родителей о результатах
освоения
Программы,
полученных
при
проведении
психологопедагогической диагностики, которые сообщаются родителям в процессе
индивидуального общения (в сентябре, январе и мае)
- проведение
систематической работы, направленной на информирование родителей о
результатах освоения детьми Программы на основе следующих
системообразующих принципов
- непрерывность и динамичность
информации.
Воспитательно-образовательный
процесс,
направленный
на
реализацию инвариантной части примерной основной общеобразовательной
программы по своему характеру, является непрерывным и динамичным.

Реальное отражение этого процесса предполагает соответствующий характер
информации: - адекватность информации. Информация должна адекватно
отражать заданные свойства объекта изучения (признаки, связи, измерения).
Передача информации реализуется при непосредственном контакте педагога
с родителем или использовании дополнительных средств коммуникации
(телефон, Интернет и др.). Формы информационного взаимодействия с
родителями по основным направлениям развития ребенка. Информацию,
которую педагоги транслируют родителям можно разделить на общую (т.е.
предназначенную коллективу родителей в целом) и индивидуальную
(касающуюся родителей каждого конкретного ребенка). Общая включает в
себя информацию о режиме работы ДОО, планируемых мероприятиях,
содержании нормативно-правовых, программно-методических материалов и
др. Индивидуальная представляет собой данные, полученные педагогами в
результате обследования ребенка в соответствии с требованиями,
сформулированными в части адаптированной основной программы, и
является конфиденциальной.
Режим работы детского сада. Дошкольное учреждение работает
круглый год, пять дней в неделю: с понедельника по пятницу. Начало работы
групп с 7.00, окончание в 19.00. Выходные: суббота, воскресенье,
праздничные дни.

ДОКУМЕНТ ПОДПИСАН ЭЛЕКТРОННОЙ
ПОДПИСЬЮ
СВЕДЕНИЯ О СЕРТИФИКАТЕ ЭП
Сертификат
Владелец
Действителен

376304230083447847618637456882370283188412430258
Балабанова Светлана Васильевна
С 15.04.2024 по 15.04.2025